Por Luciano Martín Diaz
Abstract: En este artículo el autor expone como problemática la falta de abordaje, en la currícula de la materia historia, de temas relacionados a la comunidad LGBTQ+. Contando, a modo de referencia, una anécdota suya con una estudiante del último año de secundaria. Proponiendo por último, un cambio curricular sumando espacios que lleven a la reflexión.
Durante años supe ponerme al frente de la materia “Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales”; asignatura que se dicta en el último año de la orientación en Ciencias Sociales de la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, que tiene como principal objetivo que el alumno realice una monografía de su propia autoría. Cada inicio de ciclo lectivo resulta desafiante en tanto requiere de un diálogo personalizado con cada estudiante, en pos de que lleguen a delimitar su temática de trabajo. En el año 2021 una alumna sugirió problematizar los acontecimientos ocurridos en “Stonewall Inn”. No supe qué responderle, ni cómo guiarla. El problema fue que, siendo docente de historia, no sabía en qué había consistido aquel episodio. Posteriormente lo investigue: allí se habían dado los primeros disturbios que dieron origen a las futuras marchas del orgullo LGTB. Me cuestioné por qué la temática no había sido abordada en Historia el año anterior, después de todo, también habían sido mis alumnos en aquella asignatura y la problemática podía haber sido presentada como parte de los “movimientos contraculturales”; todos ellos ocurridos en el marco de la Guerra Fría. Indague en el diseño curricular oficial: no figuraba. Luego busqué entre las páginas de los manuales escolares: tampoco aparecía.
Mis alumnos sabían de la existencia de Martin Luther King y su lucha por los Derechos Civiles en los EEUU -tema de incuestionable importancia- y, sin embargo, nunca tuve un alumno afrodescendiente en casi quince años de docencia. En oposición a esta situación, con seguridad han pasado por mis aulas múltiples estudiantes que se identificaron con alguna de las diversidades de género que componen al colectivo LGTB y, paradójicamente, nunca fueron “historizados” los orígenes de aquel movimiento con el que ya se identificaban -o se identificarán en un futuro-.
Esta situación narrada me llevó a reflexionar y revisar algunas definiciones -ya clásicas- de Gimeno Sacristán en torno al concepto “currículum”. Y es que, al momento de abordar este término, Sacristán (1989) sostiene que “…no es un concepto abstracto [ni neutro], sino una construcción cultural…” (p. 14); para luego agregar que “…el currículum es, ante todo, una selección (…). Olvidar eso supone introducirse por un sendero en el que se pierde de vista la función cultural de la escuela.” (p. 20) En la misma línea de reflexión, Sonia Araujo (2013) también afirma:
De esta manera, la determinación acerca de qué se entiende por contenidos del currículum es problemática, puesto que se trata de una construcción social que no tiene un carácter estático ni universal. En cada momento histórico y en un contexto concreto se seleccionan y legitiman contenidos y formas de conocimiento considerados relevantes para ser enseñados y aprendidos. (p. 72)
Teniendo esto en cuenta, entonces, resulta lógico advertir que la presencia o ausencia de algunos contenidos de historia en la documentación formal que rigen al sistema educativo, no es producto del azar. Por lo tanto, resultaría válido afirmar que si la verdadera inclusión -bandera tan defendida en la Argentina de las últimas décadas- no ha llegado todavía a algunos de los diseños curriculares de la escuela secundaria, corresponderá a los docentes “iluminar” aquellas temáticas que aún se mantienen en la “oscuridad”. Después de todo, el mismo Gimeno Sacristán (1989) supo introducir la diferenciación existente entre los diferentes momentos de una construcción curricular. Es decir, si bien nadie puede poner en duda la existencia del currículum prescripto -entendido éste como una orientación o mínimas que actúan de referencia en la ordenación del contenido impartido-, no deja de ser cierto que es el docente -teniendo en cuenta las características de su aula, la composición de su alumnado, los rasgos de la comunidad educativa en la que se encuentra inmerso su trabajo, entre otros factores- quien moldea y reconfigura aquello que se le presenta, para impartirlo en sus clases.
Pero, ¿cómo incluir estas múltiples realidades o contenidos que no figuran de manera explícita en la documentación formal, al interior de las aulas? ¿Qué estrategias se pueden utilizar para iluminar esas ausencias? Después de todo, las diferentes disciplinas de la escuela secundaria luchan, de manera constante, contra los tiempos limitados que se les adjudica. ¿Cómo enseñar toda la historia del mundo occidental en dos o tres horas semanales? ¿Cómo agregar más contenido a eso que, de por sí, es demasiado? Tal vez, algunas prácticas del mundo universitario podrían aportar y colaborar a resolver este interrogante.
Algunas universidades suelen contar con asignaturas troncales que el futuro profesional debe transitar de manera obligatoria y, a la par, presentan otro tipo de cursadas en formato de seminarios. Por lo general, éstos últimos contienen bibliografía obligatoria, pero -en el caso particular de los existentes en la carrera de Historia de la Universidad de Buenos Aires- suelen ofrecer al alumnado la posibilidad de realizar trabajos de investigación que aborden ejes problemáticos que no están contemplados de antemano en el marco general del seminario, sino que son producto de su propia elección. Así, por ejemplo, si la temática general del seminario gira en torno a la problematización del uso del cine como fuente histórica, la cátedra ofrece los anclajes teóricos y los autores de referencia, pero el alumno decide sobre qué película y qué período histórico realizar su trabajo final. ¿Resultaría tan complejo pensar estrategias similares de trabajo para las escuelas secundarias?
Después de todo, no hay que olvidar aquello que Perrenoud sostiene al describir ese “oficio del alumno” que todo adolescente debe aprender a ejercer -de manera eficiente- para atravesar con éxito sus estudios secundarios. En su obra, el autor nos recuerda que “…la mayor cantidad de tareas escolares son impulsadas por el maestro (…). En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y por el que uno no tiene por qué sentir mayor interés.” (Perrenoud, 1990, p. 23) ¿Qué hacer, entonces, para revertir ese desinterés?
Habiendo advertido aquellas ausencias curriculares ya descriptas, e inspirado en la lógica de trabajo en formato de seminarios -tan típica de la vida universitaria-, durante aquel ciclo lectivo 2021 me propuse replantear y repensar el modo tradicional de abordar contenidos históricos. Aquella camada de estudiantes fue menos expuesta a evaluaciones convencionales y fueron desafiados con consignas de trabajos más flexibles. Así, por ejemplo, al abordar los hechos ocurridos durante el Proceso de Reorganización Nacional, en vez de presentarles exámenes tradicionales -con preguntas y respuestas-, se les ofreció pautas de trabajo mixtas. Por un lado, cada alumno debía poder explicar el contenido troncal y obligatorio del eje temático abordado: causas que dieron origen a aquella dictadura, políticas económicas de Martínez de Hoz y represión por parte del Terrorismo de Estado. Sin embargo, en relación a esto último, cada escrito contaba con la libertad de poder abordar el impacto de esa represión, focalizando la atención en un sector social determinado y que fuese de su interés.
Los resultados fueron diversos: desde redacciones que giraron en torno a personalidades del rock nacional que habían sufrido persecución -como consecuencia de las letras de sus canciones-; pasando por la experiencia en el exilio de Mercedes Sosa, hasta el abordaje de la represión que padecieron sujetos históricos clásicos para ese contexto histórico, como Montoneros o miembros de la estructura sindical. Sin embargo, una de las estudiantes decidió problematizar la persecución que sufrieron mujeres trans y travestis que, en aquel entonces, dedicaban su vida a la prostitución.
Sorpresivamente, “importar” esta lógica de trabajo a las aulas de la escuela secundaria posibilitó, en primer lugar, abrir momentos de reflexión un poco más autónomas y cercanas a la curiosidad del estudiante. En segundo lugar, y por ahí de mayor relevancia en miras al objetivo del presente escrito, habilitó espacios de indagación sobre contenidos curriculares que no se encuentran del todo explicitados en la documentación formal. En este caso, lo sufrido por algunos miembros de la colectividad LGTB en el marco del proceso dictatorial ocurrido en 1976. Al fin de cuentas, es el propio interés del alumno -cuando se les ofrece consignas de trabajo flexibles- el que ilumina y reflota algunas ausencias presentes en los diseños curriculares.
Vale aclarar que hacer uso de este tipo de estrategias posibilitaría “echar luz” y abrir posibilidades de aproximación a las historias y vivencias de los múltiples sujetos colectivos que componen nuestra realidad social. Grupos como las comunidades nativas americanas, que solo figuran en los diseños curriculares en tanto poblaciones conquistadas por españoles -en el siglo XV- o arrasados por el Estado Nacional argentino durante la afamada Campaña del Desierto; y que luego desaparecen de la documentación prescriptiva y de las hojas de los manuales escolares.
Reflexionar e indagar en torno a propuestas de vinculación entre los niveles que conforman el sistema educativo, siempre es valioso. Al fin de cuentas, en tanto educadores queremos ver a nuestros estudiantes adentrarse a sus estudios superiores de la manera más articulada y fluida posible; evitando el fracaso, la frustración y el abandono. Tal vez, una estrategia para lograr esto podría ser introducir a estos futuros universitarios -de manera temprana- a pautas y consignas de trabajos flexibles, que refuercen su autonomía.
