Por Iván Alejandro Mantero Mortillaro
Introducción
El presente artículo propone una reflexión sobre la experiencia del taller organizado por la Secretaría de Política y Territorio de la UNAJ, que junto a Pablo De Rito dictamos el día 11 de septiembre de 2023. El objetivo del taller era iniciar un debate en torno al concepto de Vinculación Territorial (1) con las y los estudiantes que están realizando acciones educativas en el territorio como parte del programa de las becas Belgrano.
Nos propusimos problematizar dos formas de construcción del conocimiento, definidas por Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) como Educación Bancaria y Educación Popular, partiendo de dos hipótesis:
En la primera nos planteamos que la forma bancaria de construcción de conocimiento sería fácilmente reconocida por las y los participantes tanto como parte de sus propias trayectorias educativas como culturales más en general. Y que esto nos posibilitaría desarrollar un diálogo de saberes que es propio de la segunda forma de construcción de conocimiento, la popular.
La segunda hipótesis que nos planteamos fue que los modelos educativos basados en una forma y otra, establecen distintas relaciones de poder-saber (Foucault, 2001) entre educadores y educandos, y que esos modelos extrapolan esas relaciones de poder-saber a los vínculos de la institución con el territorio.
Partiendo de la primera hipótesis, podríamos construir con las y los estudiantes un trabajo sobre la segunda.
La experiencia
Empezamos el taller preguntándoles a las/os participantes: “¿Alguna vez escucharon hablar de la Vinculación Universitaria? ¿Qué piensan que signifique?” Hubo comentarios e intercambios entre los 49 estudiantes que participaron, hasta que una idea cobró forma y fue pronunciada en voz alta: “Es cuando dos grupos trabajan juntos para resolver algo”. Fue un excelente inicio, porque inauguró un espacio de diálogo.
Con Pablo, mi compañero en el dictado del taller, optamos por aproximarnos a los conceptos a trabajar desde el diálogo de saberes, no desde la exposición teórica. Esa elección, que tiene que ver con un posicionamiento pedagógico propio de nuestras prácticas docentes, era aún más pertinente por el tema que nos convocaba. También, pensando en las/os participantes (estudiantes de carreras de Ingeniería y Agronomía) propusimos trabajar primero el proceso de construcción de conocimiento.
¿Educación bancaria o educación popular?
La descripción del modelo de educación bancaria (Freire, 2015) fue rápidamente comprendida, formaba parte de sus trayectorias escolares. Este modelo concibe al/la estudiante como un sujeto pasivo cuyo único rol en el proceso de aprendizaje es recibir lo que el maestro le enseña. Reflexionando sobre esas experiencias, pudimos llegar a una crítica profunda: el mito de la educación bancaria es ilusorio, para que haya una experiencia educativa (incluso en contextos de educación bancaria), el estudiante siempre realiza un proceso creativo de diálogo entre ese contenido que el docente ofrece y sus propias categorías y saberes. El estudiante siempre es un sujeto activo. Pero ese mito, en realidad es muy útil para reforzar una estructura de poder dentro del aula, que está presente incluso en la disposición tradicional de las aulas: el saber y el poder son unidireccionales, y están en manos de lo instituido.
Contrastamos ese modelo de educación bancaria con la dinámica que estábamos desarrollando en el mismo taller, donde la palabra circulaba y el debate en torno de los conceptos y situaciones que se presentaban constituían el proceso de construcción de conocimiento, más vinculado a una pedagogía donde los saberes dialogan.
Este debate sobre las formas de construcción de conocimiento se relaciona al debate sobre la relación entre la universidad y el territorio, porque la noción de extensión acuñada institucionalmente con posterioridad a la contra-reforma universitaria(2), comparte la misma lógica unidireccional de saber-poder que la educación bancaria plantea entre el educador y el educando, pero entre la universidad y el territorio. La extensión entendida como “llevar el saber que es propio de la universidad al territorio”, niega la existencia de saberes válidos en el territorio, y mediante esta negación reafirma el poder colonial de la institución (Guelman, 2014).
Vinculación universitaria e integralidad en la experiencia estudiantil
El concepto de Vinculación Universitaria que proponemos en la UNAJ para trabajar con el territorio tiene más que ver con el abordaje que la educación popular construye mediante un diálogo de saberes, así como en el taller que realizamos.
Como la mayoría de quienes participaban del taller eran estudiantes de ingeniería, les propusimos una situación imaginaria:
- – Imagínense dos proyectos finales de alguna carrera de ingeniería (podría ser mecánica o automotriz). Un estudiante diseña un hermoso auto deportivo, casi una Ferrari: aerodinámica, veloz… una belleza. Todo lo que un amante de los autos desearía. El otro estudiante diseña una camioneta pic-up liviana, una versión de Rastrogero. ¿Cuál es mejor diseño? [se genera un rumor de comentarios no definidos].
Tengamos en cuenta que los diseños se presentaron en un concurso de una empresa que aspira a producir un vehículo para el mercado de Florencio Varela.
- – ¡Ehhh profe, una Ferrari no sirva para Varela! [rápidamente dice un estudiante, y todos los comentarios de sus compañeras y compañeros refuerzan el concepto] – Claro, Varela tiene muchas calles de tierra, y los asfaltos o mejorados no son aptos para una Ferrari. Por otro lado Varela tiene una gran zona rural y de producción agrícola, para las posibilidades y las necesidades del territorio es más apropiada una pic-up ligera, es más útil un Rastrojero.
Esa rápida evaluación que ustedes realizaron sobre la viabilidad de los diseños nace del conocimiento que tienen por ser vecinos de Florencio Varela y alrededores y es con esos conocimientos valiosos y válidos y con la población que los poseen que la Universidad y los/as universitarios/as tienen que construir conocimiento, acciones y proyectos.
Volviendo a la pregunta inicial, pudimos ver que ni la Educación Bancaria, ni la Extensión tradicional “vinculan”, porque no parten de un diálogo de saberes, no co-construyen.
Comprendiendo la Vinculación Universitaria en estos términos, propusimos observar el lugar que esa experiencia de vinculación ocupa en la formación de ellas/os como estudiantes universitarios, proponiéndoles analizar otro de los sentidos socialmente naturalizados, hegemónicos, el que plantea que “a la escuela se va a estudiar”, lo que implicaría que solo es importante la experiencia con los contenidos curriculares en el aula, en la “carrera” por aprobar materias, y que “todo lo demás no tiene valor”. Sin embargo, la imagen de la Ferrari para los barrios de Varela era ilustrativa: el conocimiento de actores y actrices del territorio era valiosísimo para poder desarrollar un diseño útil.
Sistematizando lo trabajado en el taller les dijimos:
- Estudiamos contenidos en las materias que necesitamos llevar a la práctica para aprehenderlos verdaderamente, si esa práctica se realiza en diálogo con los saberes que hay en el territorio (vinculación), se vuelve mucho más pertinente, transformadora y formativa. Ese contenido estudiado y aplicado dará lugar a una reflexión crítica, que podemos relacionar con la esfera de la investigación. Entonces: estudio, vinculación e investigación, son tres dimensiones que el estudiante debe poder desarrollar para formarse como universitario.
Llegamos con este recorrido a hablar de integralidad de las prácticas en el ámbito de la formación universitaria, desde el lugar del ser estudiante.
Saberes en diálogo y acción
En la segunda hora del taller les propusimos trabajar en grupos. La idea era organizarse por cercanía geográfica de residencia para:
a) Elaborar una lista de 3 problemáticas existentes en el territorio. Describirlas (¿cuál es el problema? ¿a quiénes afecta? ¿quiénes en el territorio trabajan esa problemática?). Elegir una de las tres problemáticas.
b) Sobre la problemática elegida: proponer una acción en diálogo con quienes trabajan esa problemática, pensándose como universitarios/as.
Se armaron 10 grupos, referenciados en Varela, Solano, Bosques, San Juan Bautista, Alte. Brown, Quilmes y Berazategui. Trabajaron intensamente, el hecho de agruparse por cercanía geográfica de residencia y no por carrera generó dos cosas: por un lado poner en juego un saber compartido y complementario sobre el territorio, sus problemas y actores/trices, y por otro, desarrollar una mirada interdisciplinaria sobre esos problemas y las propuestas que de ese trabajo surgiesen.
Las problemáticas detectadas fueron muy variadas, aunque la más compartida fue la gestión de residuos y las dificultades en el manejo de los dispositivos tecnológicos (sobre todo el celular). Otros problemas detectados fueron: la vulneración de derechos de las personas con discapacidades, de las niñeces, de los animales, las inundaciones, el deterioro educativo, la seguridad ciudadana, el mal uso de recursos, las viviendas precarias, los servicios prestados por la empresa de electricidad, entre otros.
Las propuestas de acciones colocaron a las/os estudiantes como impulsores de respuestas a estas problemáticas, en articulación con determinados actores y actrices territoriales: Sociedades de Fomento, organizaciones vecinales, el municipio, la universidad, el Consejo Escolar, Centros de Jubilados, Centros de Formación Profesional, etc. Se incluyó la elaboración de instructivos, manuales, apps, pensando en que una vez finalizadas las experiencias quedaran recursos en el territorio para que la acción transformadora de la vinculación continuara en el tiempo.
Hacia la Universidad Social
Fueron dos horas intensas de trabajo, al finalizar realizamos una puesta en común en la que se compartieron las producciones de los grupos. En el cierre del taller hicimos notar lo importante que fue que pusieran en juego ese conocimiento que tienen como integrantes de las comunidades a las que pertenecen, y como universitarios, porque finalmente somos los territorios que habitamos.
Hace unos días, le escuché decir al profesor Gustavo Tito “la vinculación se da en el aula también, porque sería contradictorio realizar acciones de vinculación en el territorio por un lado, y por otro desarrollar una práctica en el aula basada en la educación bancaria”. Coincido completamente con su reflexión, y creo que la experiencia del taller que es motivo de esta nota da cuenta de la potencia educativa que tiene pensar la integralidad de las prácticas tanto docentes como estudiantiles en la universidad.
El trabajo del taller continuó mediante un intercambio epistolar por e-mail. Camila, una de las participantes del taller, me dijo “los conceptos de Vinculación e Integralidad como dimensiones constitutivas de la formación universitaria me parecen muy interesantes y necesarias. Como futuros profesionales deberíamos saber desarrollarnos en un entorno más serio, con actividades que impliquen el manejo de problemáticas para llegar a soluciones reales”. Laura, por su parte, al igual que Camila, reivindica la participación como estudiantes en proyectos de vinculación, y concluye que “hasta el momento no había pensado en la intervención universitaria en ningún problema barrial, así que me pareció muy interesante poderlas discutir y reconocerlas en grupo”.
Como decimos en el TVU, “solo cuando la comunidad universitaria logra apropiarse de la complejidad de lo local y construye interpretaciones que apuntan a su transformación social, se puede dar el paso de la universidad profesionalizante a la universidad social” (Itchart [et al.], 2017).
Notas al pie
- El concepto de vinculación universitaria surge en el marco del debate acerca del tradicional concepto de extensión universitaria, dado que “las distintas formas de abordar este vínculo son decisorias para la construcción del papel de la educación superior” (Guelman, 2014, p.100). Como aporte a este debate, la UNAJ se propuso superar el concepto tradicional de Extensión Universitaria mediante políticas orientadas a: un esquema de compromiso más activo con las problemáticas sociales, económicas o políticas de su ámbito territorial. Eso obliga a repensar creativamente la interacción con lo educativo y cultural, en el desarrollo de centros locales, y también el desarrollo de la comunicación a partir de los avances tecnológicos en el área audiovisual, ampliando y democratizando la información y el acceso al conocimiento (Mantero, 2017, p.253).
- Pensemos que Marcelo T. de Alvear, quien sucede en la presidencia de la Nación a Hipólito Yrigoyen en octubre de 1922, arremete contra la reforma universitaria iniciada en 1918, ocupando con el Ejército la Universidad del Litoral y la Universidad de Córdoba en noviembre de ese mismo año. Allí comienza el proceso de contrarreforma. “Alvear, revisaría algunos de los principales avances, particularmente la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudio. [En este contexto] el impulso reformista comienza a ser limitado por las fuerzas de la restauración” (Unzué, 2012).
Bibliografía
Foucault, M. (2001). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2015). Pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI.
Guelman, A. (2014). La vinculación universidad-sociedad como eje de la discusión prospectiva acerca del papel de la Universidad. en Reflexiones prospectivas sobre la universidad pública. En LLomovatte, S.; Juarros, F.; Kantarovich, G. (comps). Argentina: FFyL, UBA.
Itchart, L. [et al.] (2017). Curso de preparación universitaria: Taller de Vida Universitaria. Florencio Varela, Pcia. de Buenos Aires, Argentina: UNAJ.
Molfetta, A., Mantero Mortillaro, I. (2017). De los talleres audiovisuales a la creación de una Comisión Audiovisual en la Red Villa Hudson. En Andrea Molfetta (Comp.) Cine comunitario argentino: mapeos, experiencias y ensayos (pp. 245 a 288). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Andrea Celia Molfetta.
Rinesi, E. (2015). Filosofía y política de la universidad. Los Polvorines, Pcia. de Buenos Aires, Argentina: Ediciones UNGS.
Unzué, M. (2012). “Historia del origen de la Universidad de Buenos Aires (A propósito de su 190º aniversario)”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), México, unam-iisue/Universia, Vol. III, núm. 8, pp. 72-88.
