Por Fernando Agustín Urrutia
En este texto el autor explica cómo pudo resolver un problema de lectocomprensión en sus estudiantes, que finalizan la secundaria en Cens y Fines, para que puedan tener un buen transcurso por el Taller de lectura y escritura en la universidad.
Durante el primer cuatrimestre del 2023 tuve la oportunidad de dictar clases en Secundaria de Adultos de Florencio Varela y, simultáneamente, en el Taller de Lectura y Escritura Académica de la Universidad Nacional de Moreno. Fue en este último donde pude ver los numerosos desafíos que enfrentan nuestros estudiantes a la hora de terminar la escuela y comenzar la Universidad, entre ellos el de la comprensión lectora y la escritura, ya que las dificultades para producir e interpretar textos se convertían en un obstáculo capaz de acabar con años de trayectoria educativa, de ilusiones y oportunidades, sobre todo en aquellos estudiantes que habían finalizado la secundaria en cursos de FiNES o de CENS. Para ponerlo en números, de casi ochenta ingresantes, cuarenta lograron terminar el curso y veintiocho cumplieron las condiciones mínimas para aprobar. Estas cifras, con sus más y sus menos, se replicaron también en las sesenta y cuatro comisiones que integraron el Curso de Orientación y Preparación Universitaria (COPRUN). Las dificultades eran casi siempre las mismas: problemas de lectocomprensión en general y de textos académicos en particular; confusión a la hora de seleccionar los temas más relevantes para realizar reformulaciones y resúmenes; impedimentos al momento no solo de organizar un escrito, sino de escribir, es decir, de lograr expresar las ideas que tenían en mente -aun cuando las habían comprendido-, además de los deslices en materia de cohesión y coherencia, ortografía, puntuación, entre otros. Debo decir que, cuando les preguntaba cómo habían sido sus trayectorias en la escuela secundaria, casi todos señalaban que lo que habían visto en las clases de Lengua y Literatura no los había preparado lo suficiente para afrontar un proceso de lectura y escritura académica, sobre todo en un curso de seis semanas, en su modalidad intensiva, y de cuatro meses, en su modalidad extensiva. “No estoy acostumbrado a esto, profe” “Esto es re difícil” “¿Por qué son tan enredados para decir las cosas?” Entre otras frases que develaban cierto desconcierto ante los textos de Rita Segato, Alejandro Grimson, Roland Barthes, Maristella Svampa, Lakoff y Johnson y demás autores que conformaban nuestro corpus. Dado que el curso universitario tenía un cronograma y una grilla de contenidos bien definido que ya no se podían modificar, me vi en la necesidad de reaccionar por otro lado, de pensar la práctica en otro nivel, el secundario, con miras a evitar que mis estudiantes pasaran por la misma frustración que veía en los cursos de ingreso del nivel superior. Esto me llevó a “patear el tablero”, como suele decirse, con mi comisión de 3er año de FINES y buscar nuevos métodos, revisar o modificar contenidos del diseño curricular de Prácticas del Lenguaje y planificar un proyecto que brindara una mejor preparación a aquellos estudiantes jóvenes, adultos y adultos mayores que luego desearan seguir una carrera universitaria -que en los cursos de FINES y de CENS abundan, ya que uno de los principales motivos que los empujan a la decisión de terminar sus estudios es, justamente, el deseo de seguir una carrera “de grandes”-. El objetivo principal fue desarrollar competencias de lectocomprensión y escritura que luego pudieran aprovechar en un hipotético curso de ingreso.
El plan de trabajo consistió, primero, en motivar la escritura a través del relato de crónicas, anécdotas y reflexiones que partieran de la experiencia personal, ya que para empezar a escribir es necesario, ante todo, escribirse, decirse a uno mismo, entrenar nuestro estilo, hallar la propia voz. Pedir que escriban una presentación, una biografía, una vivencia que recuerden y que crean digna de contar constituye una estrategia eficaz para romper el terror a la hoja en blanco, un flagelo que persigue incluso a los escritores profesionales. Luego, nos volcamos a la lectura de cuentos y minicuentos como “La intrusa” de Pedro Orgambide, “Cuento de horror” de Denevi, “Teresa” de Hebe Uhart, entre otros. En cada lectura vimos cuestiones de gramática y herramientas como la elisión, la anáfora, la descripción, el orden de los hechos, entre otros, siempre priorizando la corrección grupal y la autorreflexión. Después, pasamos al análisis de textos brevísimos, con el fin de abordar la lectocomprensión. Fueron aquí fundamentales los microrrelatos como “Comunidad” de Franz Kafka, “Sola y su alma” de Thomas Bailey Aldrich, “El dinosaurio” y “El eclipse” de Augusto Monterroso. Los microrrelatos, por su laconismo intenso y sus múltiples interpretaciones, nos permitieron ver algunas cuestiones fundamentales de semántica y reflexionar sobre la palabra justa, la multiplicidad de sentidos, la función del signo, entre otros. La concisión en un texto obliga a condensar la información y a tensionar el significado de cada término con el fin de que aporte la máxima información en la menor extensión posible. Esto ayuda a estimular la concentración y la atención al detalle, a las palabras clave que aportan el tema, el núcleo conceptual de un texto. Junto con esto, analizamos frases, aforismos y reflexiones de intelectuales y filósofos como Freud, Nietzsche, Umberto Eco, Roland Barthes y otros, con el fin de aproximarnos poco a poco a un registro más formal. El objetivo, claro está, fue empezar por la literatura para aproximarnos, mediante el componente lúdico, fantástico y poético que brinda la escritura artística, a contenidos gramaticales, estrategias de comprensión y ejercicios de producción de textos que luego les sirvieran para afrontar otro tipo de textos, como los ensayísticos o académicos. Así, al final de cada lectura, debieron resolver una consigna de escritura basada, por ejemplo, es continuar un argumento planteado por un minicuento con final abierto, realizar una reflexión a partir de la idea de una o dos frases, brindar un análisis ordenado sobre un tema tratado, o bien detectar los contenidos fundamentales de un texto y resumirlo. Por último, habiendo realizado este recorrido, practicamos dos simulacros de escritura académica que combinó la reformulación, la argumentación, la cita directa y la comparación a partir de artículos breves publicados en prensa: la primera actividad incluyó las notas “La era de las pos”, de Sivia Ramírez Gelbes, en diario Perfil, y “Sobrevivir en el mundo del Yo, Yo, Yo”, de Cristina Galindo, en El País, ambos textos con una carga teórica considerable, pero accesible. La segunda actividad, más compleja, incluyó también la polémica, con el artículo aparecido en El País “Más información, menos conocimiento”, del Nobel peruano Mario Vargas Llosa; y una respuesta aparecida en La Nación: “Internet no debilita la memoria”, del neurocientífico argentino Facundo Manes. En ambas actividades, el planteo fue realizar un resumen de uno de los textos, por un lado, y una exposición propia que comparara las ideas centrales de cada uno con citas directas e indirectas, reformulaciones, una introducción y una conclusión. Estos simulacros, que se hicieron en grupo y contemplaron una instancia de reescritura, imitaron la dinámica de una consigna típica de un curso de Lectura y Escritura Académica y constituyeron una aproximación exitosa a la escritura formal, propia de una respuesta de parcial o de una monografía universitaria.
Los resultados, vale aclarar, fueron sorprendentes, y las expresiones típicas de “A mí no me da la cabeza” “A mí no me va a salir” “Somos burros” “Soy un duro como un adoquín” o “Yo no voy a poder” -todas frases que me han dicho a lo largo de las clases- fueron prontamente olvidadas, ya que este programa, que dialogó a la vez con el diseño curricular y con los contenidos académicos, permitió, sobre todo, quebrar las autolimitaciones que tanto obstruyen y boicotean las trayectorias de jóvenes y adultos y que son, en definitiva, el enemigo a vencer en todos los niveles.
